Jezični razvoj određen je prepoznatljivim obrascima koji se pojavljuju u očekivanim razdobljima i ne odvija se kod sve djece na isti način i jednakom brzinom. Rani jezični razvoj u prvim godinama života obilježen je brzim i predvidljivim promjenama na svim jezičnim sastavnicama, dok su u školskoj dobi te promjene postupne.
Često se simptomima jezičnog kašnjenja ne pridaje dovoljno pažnje, odnosno pripisuje ih se sramežljivosti, lijenosti ili pripadnosti muškom spolu, a početne simptome teže je uočiti i zbog toga što među djecom u toj dobi postoje velike individualne razlike u brzini usvajanja jezika.
Unatoč urednom kognitivnom razvoju, te urednom sluhu i slušnoj obradi neka djeca pokazivat će kašnjenje u prve dvije godine u jezičnom razumijevanju i proizvodnji (Haynes i Pindzola, 2004; Shipley i McAfee, 2004). Jezični razvoj ove djece slijedi tijek urednog jezičnog razvoja, ali ide sporijim tempom (Roth i Worthtington, 2005). Procjenjuje se da će od sve djece koja u prvim godinama života pokazuju znakove kašnjenja, njih oko 40% i nakon treće godine pokazivati jezična odstupanja te će biti kategorizirana kao djeca s posebnim jezičnim teškoćama, dok će preostali te teškoće prevladati (Haynes i Pindzola, 2004; Shipley i McAfee, 2004).
Posebne jezične teškoće moguće je opisati kroz sljedeća obilježja: kratke, jednostavne i agramatične rečenice u kojima su ispušteni pomoćni glagoli, prijedlozi, zamjenice i veznici, ispuštanje ili neadekvatna konjugacija ili deklinacija, pogreške u rodu, broju i padežu, pogreške u vremenu, vidu ili licu, neslaganje imenice i pridjeva, imenice i zamjenice, imenice i broja, neadekvatna uporaba prijedloga, te komparacija pridjeva koja je pogrešno izvedena ili se ne javlja (Kuvač i Arapović, 2003; Blaži, 1999; Anđel i Arapović, 2002). Npr.: „Bio sam na Sljeme.”, “Ne treba mi štapovi.”, “Psi isto laje.”, “Majstori žuru.” (Lenček, Blaži i Ivšac, 2007).Neverbalna je inteligencija ove djece prosječne ili iznadprosječne razine.
S obzirom na prisutnost odstupanja u jezičnom razvoju tijekom cijelog predškolskog razdoblja, jasno je da će takvo dijete i u školi pokazivati slabija postignuća (Rescorla i sur., 1997; Rice i sur., 2008; Roos i Weismer, 2008). Između disleksije i posebnih jezičnih teškoća postoji razvojni kontinuum, a razlikuje ih dob u kojoj se očituju simptomi. Većina djece koja su prepoznata kao kasni govornici u razdoblju ranog jezičnog razvoja u školskoj su dobi također pokazivala slabije rezultate (Preston i sur., 2010).
Kod svih poremećaja, pa tako i jezičnih, ključno je rano otkrivanje i uključivanje u terapijski postupak. Vrlo često dijete s jezičnim teškoćama ostaje neprepoznato sve do polaska u osnovnu školu kada se jave teškoće s ovladavanjem vještina čitanja i pisanja, razumijevanjem pročitanoga, usvajanjem novih znanja i savladavanjem školskog sadržaja.
Prosječna prevalencija jezičnih teškoća od 7% u brojčanom prikazu znači da se svake godine u prvi razred osnovne škole uključi od 2500 do 3000 djece s tim teškoćama. Veliki dio ove djece u školskom razdoblju ima dijagnozu disleksije, koja se javlja kao jedna od specifičnih teškoća učenja. Specifične teškoće učenja vidljive su u jednom ili više područja: pažnji, shvaćanju, obradi, pamćenju, komunikaciji, čitanju, pisanju, računanju, koordinaciji, socijalnoj kompetenciji i emocionalnome sazrijevanju. Također, isključeni su problemi učenja koji su primarno rezultat vidnih, slušnih, motoričkih, emocionalnih ili intelektualnih teškoća, te kulturalne ili socijalne depriviranosti. U opisu djece i osoba sa specifičnim teškoćama učenja su i druga zajednička i izuzetno važna obilježja:prosječna ili natprosječna inteligencija, neurološki nedostatak koji uvjetuje nedostatne procese obrade, te nesrazmjer postignuća i sposobnosti u jednom ili više područja.
Važno je naglasiti kako se simptomi disleksije mogu prepoznati prije nego dijete uđe u sustav formalnog obrazovanja, i to na temelju određenih sposobnosti i vještina koje su preduvjeti za ovladavanje čitanjem i pisanjem, a koje dijete stječe prije polaska u školu. Budući da ih dijete ne može svladati, javljaju se poteškoće u čitanju i pisanju koje se, kada dođe do automatizacije ovih vještina, prepoznaju kao disleksija. Neke od tih poteškoća su: neovladanost fonemskim stapanjem i raščlambom, neprepoznavanje i neimenovanje slova, obrnuto (zrcalno) pisanje slova i brojki, dodavanje i zamjena glasova odnosno slova (posebno u skupini malih tiskanih slova: b, p, d; m, n, u; a, o; š, ž), te slogova i/ili riječi u čitanju i pisanju, teškoće uspostavljanja veze fonem-grafem, duže vrijeme potrebno za čitanje i pisanje i nerazumijevanje pročitanoga (Lenček i sur., 2007).
Djeca s jezičnim poteškoćama čitaju sporo, otežano, često netočno, slovkajući slova u sebi, pri čemu su prisutne izrazite poteškoće u dekodiranju riječi, odnosno prevođenja pisanih simbola u glasove i prepoznavanju značenja pročitanog glasovnog niza. Također, sporo pišu iako im rukopis može biti lijepo oblikovan. Posebno su izražene poteškoće u pisanju sastavaka koje se očituju težim jezičnim oblikovanjem misli, ali mogu dobro napredovati u učenju osobitosti pisanog jezika. Ova djeca su često uspješna u matematici i matematičkim procedurama, no poteškoće se javljaju u razumijevanju jezičnih zadataka u matematici.
Od velike je važnosti što ranije prepoznati simptome jezičnih teškoća i educirati roditelje o urednim obrascima razvoja i mogućim rizicima, te tako pratiti djetetov razvoj pa, ako se uoče neka odstupanja, na vrijeme potražili stručno mišljenje i pomoć. Kada se zamijete prvi simptomi odstupanja, potrebno je obratiti se logopedu kako bi se pravilnim poticanjem jezičnog razvoja spriječile ili ublažile jezične teškoće, te prevenirale poteškoće u svladavanju školskih zahtjeva.